غياب الجملة والفقرة بين الكلمة والموضوع في تعليم القراءة والكتابة

(1)
أبدلت الوزارة منذ العام الماضي طريقة تعليم التلاميذ، فجعلتها الطريقة الجزئية التي تبدأ بتعلم الحروف بعد أن كانت تتبع الطريقة الكلية التي تبدأ بالموضوع؛ مما انعكس راحة على المعلمات والمعلمين؛ فالطريقة الجزئية هي التي تتبع في الكتاب منذ أزمان سحيقة.
وعندما بدأت أستعد لتدريب تلاميذ الصف الثاني على مسابقة "القارئ المتمكن" فوجئت بأن هناك تلاميذ ذوي ذكاء مرتفع ومستوى تحصيل عال لا يقرءون، أو يقرءون بصعوبة لا تتفق ومستواهم وذكاءهم.
لفت ذلك انتباهي، وبحثت عن السبب، وسألت نفسي: هل تكون الطريقة الجزئية أقل جودة من الكلية؟ أم أن الأمر لا يتعلق بالطريقة بل بسبب آخر؟ وإن كان السبب سببا آخر فما هو؟
انشغلت بذلك زمنا، ورحت أتابع مراحل تعليم القراءة والكتابة في الصف الأول، فماذا وجدت؟
وجدت أن الفصل الدراسي الأول ينتهي كله في مرحلة الحرف والكلمة.
كيف؟
يقرر الحرف مفردا، ثم تؤخذ أحوال رسمه، ثم تنطق أصواته، ثم تأتي التدريبات عليه في صور متعددة منها تحليل الكلمة إلى حروفها أو تكوين كلمة من حروفها.
يحدث هذا مع كل حرف طوال الفصل الدراسي الأول، ثم يفاجأ التلميذ أن الأمر في الفصل الآخر اختلف.
كيف؟
يفاجأ بالموضوعات وجها لوجه.
وماذا في هذا؟
فيه أن هناك مرحلتين قرائيتين وكتابيتين أهملتا؟
ما هما؟
إنهما الجملة القرائية والكتابية، والفقرة القرائية والكتابية؛ مما يجعل تزامن الطريقة الجزئية والطريقة الكلية ضرورة علمية وتعليمية لتعليم القراءة والكتابة في مراحل التعليم الخمسة: الحرف، والكلمة، والجملة، والفقرة، والموضوع.
كيف يكون ذلك؟
(2)
بعد أن يدرس التلميذ الحرف مفردا ومركبا وأصواتا يُعطى جملة يستعرض من خلالها أحوال ذلك الحرف، ويعلّم أن مآل الكلمة أن توجد في جملة لا أن تترك في فضاء كما تخيلها هو ذهنيا نتيجة حياته فصلا دراسيا كاملا معها هي فقط.
كيف؟
بعد أن يدرس الهمزة مثلا، يمكن أن يأخذ جملة أو جملتين على النسق الآتي: أخي أحمد أكل الأرز، وأختي لمياء لبست الرداء. وبعد أن يدرس الباء تكون الجملتان: بقرة بقرت بطن البنت، وبرئ أبي من مرضه.
وهكذا يكون لكل حرف جملتان تمثلان صور الحرف، وتحملان قيما وجدانية وقيما معرفية يراد إيصالها إلى التلميذ؛ فإن ذلك سيجعله ينشئ تصورا ذهنيا عن الجملة حتى إذا درسها في الصف الرابع وجد عنده مخزونا ذهنيا يبني عليه.
(3)
وبعد مجموعة حروف تمثل عائلة يعطى فقرة قرائية كتابية، أي يقرأها بعد معلمه ثم يكتبها بعد أن يجيد قراءتها أو يعتادها، ثم يقرأها من جديد، أي تتداخل القراءة والكتابة من فصل جامد بينهما. ويُسأل عنها أسئلة قرائية وكتابية يحلل فيها الكمة إلى حروفها، والجملة إلى كلماتها، والفقرة إلى جملها. ويستحب أن تكون الفقرة قصة عن شيء ما يحيط بالتلميذ ليستشعر من معرفة الشيء دفئا تعليميا.
مثل ماذا؟
بعد أن يدرس التلميذ حروف هذه العائلة "أ ب ت ة ث ج ح خ" يعطى فقرة تحتوي هذه الحروف على صورة قصة، مثل: "دخل أبي من عمله إلى البيت، فاستقبلته أمي باسمة، وجلسنا أنا وإخوتي حول المائدة، وأحضرت أمي وأختي الطعام، فسمينا الله وبدأنا الأكل، وبعد أن انتهينا حمدنا ربنا على نعمة الطعام".
ما فائدة ذلك؟
فائدته الأولى تهيئة التلميذ للموضوع متعدد الفقرات، ثم اتباع التدرج في الانتقال بين أجزاء بناء الكلام وعدم إحداث فجوة بترك مرحلة أو اكثر من دون تنبيه وإشارة ودراسة، وتأكيد معرفته ببيئته، وإيصال القيم الوجدانية الإيجابية إليه و... إلخ.
وهكذا يمكن أن يحدث ذلك مع الحروف "د ذ ر ز س ش ص ض ط ظ"، ثم مع الحروف "ع غ ف ق ك ل م ن"، ثم مع الحروف "الهاء والواو والياء غير المديتين، والألف والواو والياء التي هي مدود".
(4)
بهذا يتسع ذهن التلميذ لتصور الحرف والكلمة والجملة والفقرة في الفصل الدراسي الأول وهو يتعلم القراءة والكتابة.
ثم ماذا؟
ثم في الفصل الدراسي الآخر عندما يبدأ الموضوعات يُعطى تدريبات على تكوين الجمل.
كيف؟
يعطى كلمتين من كلمات الدرس يكون قد عرف خصائهما، ثم يطلب منه تكوين جملتين أو ثلاث جمل بهما بإضافة ما يراه ملائما.
وليس اختيار الكلمتين حكرا على كلمات الدرس فقد يعطى كلمتين من بيئته التي يحياها.
مثل ماذا؟
مثل "التلميذ – المدرسة" أو "المسلم – القرآن" أو "البنت – الأم"، أو غير ذلك مما ييسر على التلميذ إيجاد الكلمات التي تمثل علاقات بين الكلمتين المعطاتين؛ فقد يقول في الأولى: "التلميذ يذهب إلى المدرسة"، وقد يقول في الثانية: "المسلم يحب القرآن"، وقد يقول في الثالثة: "البنت تطيع الأم".
بم يفيده ذلك؟
يفيده ذلك استيعابا لخصائص بناء الكلام، وفهم أعمق لما يقرأه من موضوعات، و... إلخ.
(5)
وبعد أن يعتاد بناء الجمل وتكوينها يعطى تدريبات على بناء الفقرات بعد أن يعلّم أن الفقرة مجموعة جمل تتناول فكرة واحدة، وسيكون الأمر يسيرا بعد ألف ذلك في دراسته الموضوعات إن أبان معلمه ذلك في أثناء شرح الموضوع.
مثل ماذا؟
مثل أن يطلب المعلم من التلميذ أن يكتب أربع جمل تكون فقرة عن وجود التلميذ في المدرسة، أو وجوده في البيت، أو ... إلخ.
(6)
وبعد، فإن هذا المقال موجه إلى المعلم الذي يؤسس تلميذه لما هو أبعد من معلومات درسه، وإن هذا المقال معمق للمقال السابق المعنون بـ" بناء الكلام .. طريقة يسيرة لتعليم الإنشاء الكتابي".

شكرا لك أستاذ وشكرا لاخلاصك في عملك وبحثك الدّؤوب عن كل مايمكن له أن يرفع شأن التّعليم في المدارس

في كل عملية تربوية تتعلّق بإكساب المتعلم مهارة من المهارات لابدّ سيدي الكريم من مراعاةالمقدرة الذهنية للمتعلم من حيث كمها وكيفها.
فلا نقدم له في بداية تعلمه المسائل الصعبة فلابد من تدرج
بحيث يتم التعلم بالتدرج من البسيط الى الجوامع الى مشكلاته وتعقيداته
وقد وردت آراء ابن خلدون داعمة لهذا التّمشي اذ دعا الى المناقشة والمحاورة وفتق اللسان أكثر.كما انه ينبغي ان نبدأ بتعليم أجزاء الكلّ من أصغرها الى اكبرها ومن حيث علاقتها ببعضها ترتيبا وتركيبا وتفكيكا حتى يرسخ لدى المتعلم القدرة على التركيب والبناء.
نظريات عديدة في فن ومناهج التّعلّم ويبقى الإختيار والإجتهاد للمربي الذي هو سيّد العمليّة التّربوية
وأذكر زمن المهنة والتّدريس أني كنت أميل الى المنهجية التالية في تعليم مبادئ القراءة
الطريقة الشّاملة
الطريقة التّحليلية
الطريقة التأليفية أو التركيبية
وكانت النتائج ايجابية اذ انتهي بتلاميذي آخر السّنة الى حذق عمليّة القراءة
شكرا مربينا الفاضل ...فقد جعلتني استعيد مناهج العملية التربوية وفنونها والحال اني انقطعت عن التّدريس سنوات لأتفرّغ الى مهام أخرى ...
تقديري سيدي فريد البيدق لجهودكم .

شكر الله تعالى لك نبيلتنا الأستاذة كوكب!

دام الثراء وأهله جليلتنا المكرمة الأستاذة دعد!